viernes, 6 de julio de 2007

vision holoárquica del juego



LA INTEGRALIDAD DEL JUEGO…..UNA VISIÓN HOLOÁRQUICA

POR: Carlos Alberto Jiménez V.
Escritor e investigador
de procesos pedagógicos alternativos
alrededor de la lúdica, el juego, la creatividad
La Neuropedagogía y el desarrollo humano
www.geocities.com/ludico_pei
ludico@ulibrepei.edu.co

El juego prefigura todas las formas de la existencia humana, y a la vez les otorga sentido; desde el arte hasta todas las formas de literatura, desde las ciencias hasta las nuevas tecnologías, desde la moral hasta la ética del ser humano, desde las fases embrionarias hasta sus formas más elevadas de espiritualidad necesitan del juego como experiencia cultural.
En consecuencia, se hace necesario construir una teoría integral del juego que afronte el entramado de las interacciones y de las contradicciones que tiene los enfoques conductuales, intencionales, sociales y culturales, que abordan la problemática del juego.
Miremos donde miremos, desde el Empirismo hasta la Sicología, el Sicoanálisis, la Filosofía, la Antropología, la Sociología, notamos un continuo despliegue de enfoques verdaderos, pero parciales, en los cuales existen diferencias, similitudes y solapamientos, que se hacen necesario cartografiar para compararlos y contrastarlos.
La metodología utilizada fue la teoría holística de los cuatro cuadrantes de Ken Wilber, y que se refieren a los aspectos interiores y exteriores que tiene el ser humano, tanto en su forma individual como en sus formas colectivas.

Acerca del concepto del juego se han ocupado sicólogos, pedagogos, filósofos, antropólogos, sociólogos, recreólogos, historiadores, etc. Cada teórico lo ha abordado desde el dominio experiencial de su disciplina o ciencia implicada, pero desde visiones monológicas, reduccionistas, locales. Otros por el contrario, desde visiones holísticas, globalizantes. Sin embargo son muy pocos los planteamientos desde las relaciones entre estos dos enfoques. Al respecto Edgar Morin dice: “Los enfoques parciales, locales y regionales pierden la unidad y la globalidad, los enfoques globales o unitarios pierden las particularidades y la multiplicidad, los unos y los otros disuelven aquello que debiera unirlos, es decir, la complejidad “(Morin, 1997:95)
En este contexto es necesario comprender el significado de juego, desde las diferentes concepciones que se han tejido a través de la historia de la cultura y del conocimiento. El juego, en este sentido, puede ser entendido como un espacio asociado a la vida síquica, donde el niño al no poder suplir las demandas biológicas y sicoafectivas de su relación con su madre, entra a un mundo imaginario. En él se apropia de las reglas de la cultura (Vigotsky). También puede ser interpretado como un estado libertario sin reglas, liso y plegado (Deleuze). Como un proceso de distensión que se encuentra en la intersección del mundo exterior, con el mundo interior (Winnicott). Como algo pragmático, sometido a un fin (Dewey). Como un proceso libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois). Por otra parte, el juego es el origen mismo de la cultura, pues éste surge en forma de juego (Huizinga). Así mismo como poseedor de significantes subjetivos (Kant y Shiller), o como la seriedad sublime y la única verdadera (Hegel).

Desde otras visiones, el juego es interpretado como un proceso ideal para potenciar la lógica y la racionalidad, de acuerdo con unos estadios de desarrollo cognitivo, es decir, es un revelador mental (Piaget). También para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos (Freud), o para entenderlo ligado al ser, desde un plano ontológico (Gadamer). Por otra parte, para Fink el juego pertenece esencialmente a la condición óntica de la existencia humana, es un fenómeno existencial fundamental; y para Chateau, el juego contribuye a la paidea – educación. Sin embargo, para Duvignaud el juego no posee ninguna realidad objetiva, ni necesita en absoluto de ninguna doctrina para justificarse ni de reglas para perpetuarse. Los principios anteriores de una u otra forma son verdades pero parciales, que es necesario integrarlas.

En consecuencia es pertinente la elaboración de una visión integral del juego, que recoja los enfoques parciales de las teorías existentes alrededor del juego, integrando de esta forma lo que la historia del conocimiento ha fragmentado, es decir, lo conductual, lo intencional, lo cultural y lo social.


La cartografía holoárquica* sobre la visión integral del juego, que aquí se propone, se desarrolla con la teoría de los cuatro cuadrantes de Ken Wilber, donde el cuadrante superior derecho es de carácter exterior e individual y se relaciona con lo medible – observable (Empirismo – Conductismo). El cuadrante superior izquierdo corresponde a la problemática de la interioridad humana, en lo relacionado con el desarrollo evolutivo de la mente y de la conciencia (Psicología – Psicoanálisis), que a diferencia del cuadrante anterior, no es medible. El cuadrante inferior izquierdo es de carácter colectivo – interior y pertenece a las visiones que compartimos culturalmente en un determinado contexto cultural (Antropología). Por último, el cuadrante inferior derecho, también es de carácter colectivo - externo, y tiene que ver con las formas materiales e institucionales externas de una comunidad, como resultado del proceso de la intersubjetividad cultural.

CARTOGRAFÍA HOLOÁRQUICA DEL JUEGO (WILBER – JIMÉNEZ)

Nota: Las cartografías sobre juego, lúdica y visión integral de la vida, pueden ser consultados en los siguientes libros del autor: Neuropedagogía lúdica y competencias, Editorial Magisterio. Lúdica y Creatividad, Editorial Magisterio. Juego Inteligencia y Ciudad, Editorial Postergraf.

VISIÓN HOLOÁRQUICA DEL CUADRANTE CONDUCTUAL (EXTERNO – INDIVIDUAL)
¿Qué sucede en el cerebro cuando jugamos?

Desde el punto de vista educativo el cerebro humano, debe ser entendido como un órgano social que puede ser modificado por la intervención humana. Cuando un sujeto juega a nivel empírico, en su cerebro se desencadena la producción de una serie de neurotransmisores, como las encefalinas y las endorfinas. Estas reducen en el ser humano la tensión, produciendo una situación de distensión neuronal que genera calma, tranquilidad, bienestar. Estado éste muy propicio para el acto creador. En estas circunstancias las neuronas del cerebro se encuentran paradójicamente en reposo y en caos, es decir, están interconectadas o en estado latente para múltiples asociaciones, pero de una forma diferente de cuando el ser humano se encuentra frente a un determinado problema social o de tipo cognitivo, en donde las neuronas se acumulan caóticamente en una determinada zona. En el juego por el contrario, el cerebro descansa porque se halla sumergido en un estado de distensión o de neutralidad, en el cual las excitaciones e inhibiciones del sistema nervioso están en sintonía y sincronía con el momento de creación. De esta forma el juego es un proceso de distensión neuronal que invita al goce, al placer, a la felicidad, al sueño, a la incertidumbre, al sin sentido para que el caos mismo comience su proceso natural de auto organización. Briggs y Peat, afirman: “La teoría del caos nos enseña que cuando nuestra perspectiva psicológica cambia - mediante los momentos de amplificación y bifurcación -, nuestros grados de libertad se expanden y experimentamos la verdad y el ser: entonces somos creativos, y allí se revela nuestro verdadero yo” (Citado por Jiménez 2000:27).

A nivel cerebral también la dopamina actúa sobre el sistema nervioso. Así origina una alta motivación física en donde los músculos reaccionan automáticamente al impulso lúdico del juego, de una forma natural e instintiva. Lo anterior fortalece la memoria corporal y muscular del sujeto que juega. De esta forma permite repetir con eficiencia y precisión todo tipo de movimientos ligados al tipo de juego que el sujeto práctica cotidianamente. Cuando la dopamina se produce con exceso, se crean en muchos casos alucinaciones y fantasías que acompañan a los juegos mentales. Por consiguiente estos neurotransmisores son básicos para la creación de nuevos seres fantásticos a nivel de la creatividad humana. Por otra parte el estrés también se elimina por la producción de serotonina que reduce la ansiedad y regula el estado de ánimo del jugador. Por último, también se produce acetilcolina que favorece los estados de atención, aprendizaje y memoria, que son fundamentales para la plasticidad cerebral. (Aprendizaje)


VISIÓN HOLOÁRQUICA DEL CUADRANTE DE LA INTERIORIDAD HUMANA (INTERNO – INDIVIDUAL)
¿Dónde estamos cuando jugamos?

En este cuadrante subjetivo, al igual que en los otros, cada nivel trasciende, pero incluye a sus predecesores, es decir, cada uno contiene lo esencial de los niveles anteriores, pero le agrega sus propias características distintivas. Este cuadrante se refiere a la profundidad interna que es la conciencia misma del sujeto, que no es mensurable como el cuadrante conductual.

Lo primero que un sujeto experimenta cuando se enfrenta al juego es un gran goce, o felicidad, acompañada de una pulsión exploratoria que actúa sobre la motivación misma del sujeto. De esta forma se origina pensamientos internos que son de una gran capacidad simbólica, producto del lenguaje y de la reflexión que tiene el ser humano cuando aborda ambientes lúdicos llenos de signos, emociones, imágenes, representaciones, deseos, etc, de acuerdo a su estadio de desarrollo cognitivo. Esto sucede dentro de la esfera síquica humana, en donde las emociones y el pensamiento son fundamentales para comprender el juego dentro de la zona de distensión propuesta por Donald Winnicott, en la que según este pediatra Inglés: “El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad exterior, y por consiguiente, el juego no está adentro ni afuera, sino que es un espacio límite, que no está interno ni externo. Es una zona de distensión, en cuanto que las otras dos están sometidas a las necesidades propias del mundo instintivo (la interna) o a las presiones del mundo social (lo externo). Esta característica de zona neutral la hace incierta, lo que allí ocurre depende de la creación, de las leyes que imponen las mismas acciones en que se desenvuelve el juego”. (Citado por Velásquez: 1993:81)


El juego a nivel síquico no se puede caracterizar como mera diversión, capricho o forma de evasión. Este es el requisito principal del desarrollo psicoafectivo, cognitivo, moral, ético y el principio de todo descubrimiento y creación. Como proceso ligado a las emociones contribuye a fortalecer el desarrollo cognitivo, ya que la neocorteza (racionalidad), surge evolutivamente del sistema límbico (emocionalidad). Por otra parte, como práctica creativa e imaginaria, permite que la conciencia se abra a otras formas del ser, originando un aumento de la gradualidad de la misma. De esta forma, a mayor conciencia lúdica*, mayor posibilidad de comprenderse a sí mismo y comprender el mundo desde una visión ética. Todo juego es lúdico, pero la lúdica no debe restringirse a la pragmática de la didáctica del juego. La lúdica como experiencia cultural es una actitud, una predisposición del ser frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida, de relacionarse con ella, en “espacios” y “ambientes” en donde se produce interacción, entretenimiento, disfrute, felicidad, acompañados de la distensión que generan actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la estética, el baile, el amor, el afecto, las ensoñaciones, la palabrería, e inclusive todos aquellos actos cotidianos como “mirar vitrinas”, “pararse en las esquinas”, “sentarse en una banca”. Es necesario aclarar al respecto que el elemento común de estas prácticas culturales, es que en la mayoría de los casos, el juego actúa sin más recompensa que la gratitud y la felicidad que producen dichos eventos. De igual forma el juego en sí mismo permite producir un estado de libertad en el cual el sujeto se abandona al sentido, al sin sentido, a la imaginación, a la fantasía, a la tensión, a la incertidumbre, a la divagación, a la ensoñación y a la alegría sin límite.

Las visiones del mundo desde este cuadrante no sólo proporcionan valores diferentes, sino también diversas formas a nivel evolutivo de los mecanismos que utiliza el ser humano cuando se apropia de los diversos juegos. En este sentido cabría preguntarse: ¿Qué puede jugar un niño, cuando sólo dispone de sensaciones e impulsos? (visión arcaica). A diferencia de un niño que tiene evolutivamente la capacidad de diferentes desempeños visuales acompañados del uso de símbolos (Visión mágica). Por otra parte, a medida que va evolucionando cognitivamente, adquiere el uso de las reglas y de los roles de una cultura (visión mítica). De esta forma, si las condiciones educativas, sociales y culturales son adecuadas logrará evolucionar a estadios superiores de desarrollo operacional (Visión lógica), en los cuales ya existen capacidades a nivel del neocortex pre-frontal, para dirigir y efectuar operaciones mentales. Así mismo el sujeto adquiere la capacidad de poner las cosas en distintos contextos, originando de esta forma el desarrollo de la inteligencia de alto nivel para poderse desenvolver en entornos cambiantes (competencias). Entonces, sí no se comprende el significado que tiene el juego en el desarrollo humano, desde una visión integral, holoárquica y evolutiva, es muy difícil una aplicación didáctica del juego, puesto que el juego escapa a toda intención evaluativa y utilitaria.

VISIÓN HOLOÁRQUICA DE LOS CUADRANTES SOCIALES Y CULTURALES (INTERNO EXTERNO COLECTIVO)
¿Por qué necesitamos el juego y qué produce?

Los pensamientos internos – subjetivos que tiene el sujeto al decidir jugar, sólo tienen sentido o significado, dentro de un determinado contexto cultural. De esta forma para comprender el juego, como experiencia cultural debemos tener en cuenta los diferentes contextos en que se realizan sus prácticas y que, cuantos más contextos culturales y sociales atraviesen el juego, más rico y productivo será el uso del juego. Para Ken Wilber: “lo cultural se refiere al conjunto de significados, valores e identidades interiores que compartimos con quienes participan de una comunidad similar a la nuestra, ya se trate de una comunidad tribal, de una comunidad nacional o de una comunidad mundial (Wilber: 1998:115). Así los pensamientos lúdicos del sujeto, no brotan de la cabeza procedente de la nada, sino que se requiere una determinada cultura, para hacerlo, ya que el cerebro humano aislado de la cultura no produce pensamientos lingüísticos.

El juego como experiencia cultural y social no se encuentra determinado por objetivos ni finalidades externas. De ahí su dificultad de volverlo didáctico. Para Gadamer, la racionalidad existente en el juego es muy especial, ya que es una racionalidad libre de finalidades externas y cuyo fin es inmanente. De esta forma el juego sirve para desarrollar al ser humano en toda su dimensionalidad interna – subjetiva – síquica, a diferencia del deporte que en muchos casos sólo es ejercicio que estimula los músculos, al ego y al hedonismo. Para Marcela Madrid: “El modo de ser del juego no está determinado por fines externos, el jugar para algo…. pero tampoco por la subjetividad del que juega; es decir, el juego al poseer una esencia propia, no depende del jugador, adquiere una cierta autonomía. El modo de ser del juego es automovimiento y pura realización del movimiento, es autorrepresentación” (Madrid Gómez, 1998:3). De igual forma para Gadamer: “Es la autorrepresentación del juego la que hace que el jugador logre al mismo tiempo la suya propia jugando a algo, esto es representándolo. El juego humano sólo puede hallar su tarea en la representación, porque jugar es siempre ya un representante” (Gadamer, 1991:151)

Los pensamientos propios del mundo de la lúdica sólo pueden existir en el contexto de un amplio repertorio de saberes, de prácticas, de lenguajes y de significados culturales, que necesariamente tienen sus correlación, con la esfera social (cuadrante inferior derecho), que se refiere específicamente a los componentes materiales de la sociedad, y para nuestro caso tiene que ver con el mundo de los objetos lúdicos (juegos - juguetes), y a las instituciones lúdicas (sitios de recreación-ludotecas-bebetecas), con los códigos y pautas escritas (cuentos, fábulas, poesía, ensayos, etc).

En conclusión, el sistema social que produce el juego es determinante en la visión cultural del mundo, el cual hace parte necesariamente de los pensamientos individuales a nivel interno. Estos tienen su dependencia biológica con los correlatos de la fisiología cerebral. Para Ken Wilber: “El hecho es que todos lo cuadrantes están relacionados entre sí, todos son mutuamente determinantes, todos son causa y, a su vez, efecto de los otros tres (Wilber 1998:121).

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
GADAMER, Hans – George (1991). La actualidad de lo bello. Paidós. Barcelona.
JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto (2000). Cerebro Creativo y Lúdico. Cooperativa editorial Magisterio. Bogota. Colombia. Pág. 136
MADRID GÓMEZ, Marcela (1998). Una posibilidad lúdica del fundamento. Ponencia del Encuentro regional de estudiantes de filosofía “El problema del fundamento”. Santiago de Querétaro.
MORÍN, Edgar. El método. El conocimiento del Conocimiento. Madrid. 1994 Pág. 95 - 105
VELÁSQUEZ, Enrique (1993). Preguntar la escuela. Bogota: Guadalupe. Pág. 81
WILBER, Ken (1998). Breve historia de las cosas. Barcelona: Kairós Pág. 46

OTRAS REFERENCIAS SUGERIDAS:
Con respecto a la concepción de lúdica, juego y Neuropedagogía véanse los libros del autor:

JIMÉNEZ VELEZ, Carlos Alberto, Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 1998 Pág. 165
JIMÉNEZ VELEZ, Carlos Alberto y otros. Escritura creativa. Pereira: Gráficas Olímpica. 1998
JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. La Lúdica como experiencia cultural. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio, 1997.
JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. Fantasías y Risas. Pereira: Gráficas Olímpica, 1995.
JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. Juego y Cultura. Pereira: Pregón publicidad, 1994.
JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. El derecho a Jugar. Proyecto de Investigación sobre Etnografía semántica. (Inédito)
JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. Taller Cotidiano. Pereira: Fondo Rotatorio de la Gobernación de Risaralda, 1993.
JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. Cerebro Creativo. Pereira. Gráficas Olímpicas. 1999.
JIMÉNEZ, DINELLO, ALVARADO. Lúdica y Recreación. Bogota: Magisterio. 2000. Pág. 88- 109
JIMÉNEZ, VELEZ, Carlos Alberto. Neuropedagogía, lúdica y competencias. Magisterios. 2003.

* Para Ken Wilber la holoarquía es un jerarquía natural de totalidad creciente, en la que la totalidad de un determinado nivel de la jerarquía forma parte de la totalidad propia del siguiente nivel. Ejemplo: Las partículas, hacen parte de los átomos, los átomos hacen parte de las moléculas, etc. Estas jerarquías evolutivas se pueden construir en cada uno de los cuadrantes de la cartografía para tener una visión holística de la problemática del juego.
*La conciencia lúdica como un proceso de auto expresión ligado al juego comprende todo tipo de actividades libres, naturales y espontáneas del cuerpo del niño. De esta forma es mucho más sensible a un mayor número de sensaciones corporales que el adulto, pues su libido está regada por todo el cuerpo. Lo que sucede es que dicho proceso en el niño no se encuentra todavía ligado al pensamiento y emociones de base cognitiva. (citado por Jiménez 2001:126)
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